教育きょういく方法ほうほう学がく

教育きょういく方法ほうほう学がく（きょういくほうほうがく）とは、教育きょういく学がく・教育きょういく実践じっせんを、方法ほうほう論ろん的てきな視点してんから研究けんきゅうする学問がくもんである。

概要がいよう

教育きょういく方法ほうほう学がくの研究けんきゅう分野ぶんやには、教授きょうじゅ学がく（Didactic_method）をはじめ、カリキュラム・教育きょういく評価ひょうかに関かんすること、授業じゅぎょう・教室きょうしつに対たいする研究けんきゅう、教師きょうし教育きょういくに関かんすることなどがある。また、コンピューターなどの機器ききを応用おうようした教育きょういく工学こうがくを含ふくむ。

また、教育きょういく方法ほうほう学がくは、大おおきく分わけて、次つぎの2つの方向ほうこうで研究けんきゅうが進すすんでいる。

特定とくていの学問がくもん分野ぶんやを基礎きそとして探求たんきゅうする研究けんきゅう

教育きょういく史し・教育きょういく哲学てつがく・教育きょういく心理しんり学がく・教育きょういく社会しゃかい学がく・教育きょういく行政ぎょうせい学がくなどをもとに研究けんきゅうが進すすめられている。

教室きょうしつの具体ぐたい的てき問題もんだいの解決かいけつを追求ついきゅうする実践じっせん的てき研究けんきゅう

実際じっさいの授業じゅぎょう実践じっせんを分析ぶんせきし、反省はんせい・批評ひひょうしていく形かたちの研究けんきゅうである。

なお、各かく教科きょうかの指導しどうにあたって、教育きょういく方法ほうほう学がくは教科きょうか教育きょういく学がくに応用おうようされる。

歴史れきし

西洋せいようの教育きょういく方法ほうほう学がく史し

「西洋せいよう教育きょういく史し」も参照さんしょう

古典こてん的てきな教育きょういく方法ほうほう

原始げんし的てきには、伝聞でんぶん・口述こうじゅつによる伝承でんしょうが古ふるくから行おこなわれていた。文書ぶんしょの暗唱あんしょう・輪読りんどくなどはその一いち例れいである。そこから一いち歩ほ進すすんだ方法ほうほうが、古代こだいギリシアの哲学てつがく者しゃによって探求たんきゅうされはじめた。これには、ソクラテスが用もちいた対話たいわによる問答もんどう法ほうなどがある。佐藤さとう学まなぶは、この2つについて、「その成立せいりつの出発しゅっぱつ点てんから「探求たんきゅうのレトリック」を教おしえる市民しみんの教育きょういくと、権威けんいづけられた正解せいかいへの手続てつづきとしての「服従ふくじゅうのレトリック」を教おしえる奴隷どれいの教育きょういくとの分裂ぶんれつ」をしたと述のべている。

中世ちゅうせいでは、自由じゆう七なな科かの修辞しゅうじ学がくとして教育きょういく方法ほうほうが扱あつかわれた。たとえば、アウグスティヌスの『教師きょうし論ろん』で、教師きょうしの語かたりの修辞しゅうじ学がくが提示ていじされている。また、問答もんどう法ほうが宗教しゅうきょう改革かいかくに伴ともなう子こどもへの宗教しゅうきょう教育きょういくで行おこなわれた。このときには、教理きょうり問答もんどう書しょ（想定そうてい問答もんどう集しゅうのようなもの）を使用しようしていた。

一斉いっせい授業じゅぎょうの成立せいりつ

このように、教育きょういくの方法ほうほう自体じたいは、すでに古代こだいギリシャより探求たんきゅうされはじめていたが、教育きょういくの方法ほうほう・技術ぎじゅつが自覚じかく的てき・体系たいけい的てきに研究けんきゅうされ始はじめたのは、学校がっこうが構想こうそう・組織そしきされ始はじめた近代きんだいに入はいってからである。コメニウスによって近代きんだいの学校がっこうが構想こうそうされ、その2世紀せいき近ちかい年月としつきを経へて、ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチがルソー等ひとしの教育きょういく思想しそうを実践じっせんして、教育きょういく方法ほうほうの探求たんきゅうへと結合けつごうさせた。

その後ご、一斉いっせい授業じゅぎょうの普及ふきゅうと制度せいど化かを基礎きそづけたのはヨハン・フリードリヒ・ヘルバルトであり、そのヘルバルト学派がくはの人々ひとびとによって各国かっこくに浸透しんとうした。その中なかで、トゥイスコン・ツィラー、ヴィルヘルム・ラインの教育きょういく学がくは、日本にっぽんなどで学校がっこう教育きょういくの制度せいど化かと授業じゅぎょうの定型ていけい化かを進すすめた際さいの、中心ちゅうしん的てきな理論りろんとなった。

新しん教育きょういく運動うんどうと教育きょういく方法ほうほう

20世紀せいきに入はいると、公おおやけ教育きょういく制度せいどの画一かくいつ性せいと硬直こうちょく性せいが批判ひはんされるようになり、新しん教育きょういく運動うんどうと呼よばれる世界せかい的てきな学校がっこう改革かいかく運動うんどうが展開てんかいされた。

まず、ジョン・デューイなどの手てによって、「子こども中心ちゅうしん主義しゅぎ」の教育きょういくが推進すいしんされたことである。

その一方いっぽうで、フランクリン・ボビットは教育きょういく課程かていを最初さいしょに体系たいけい化かし、カリキュラムの科学かがく的てき研究けんきゅうを初はじめて行いった。彼かれは、教育きょういく文献ぶんけんの中なかで、「教育きょういく目標もくひょう」という言葉ことばを最初さいしょに使つかったほか、「活動かつどう分析ぶんせき」も推おし進すすめた。そして、これは、チャーターズの「仕事しごと分析ぶんせき」に引ひき継つがれた。チャーターズは、95,000人にんの女性じょせいの一いち週間しゅうかんの仕事しごとの記録きろくを分析ぶんせきし、総計そうけい7300の目標もくひょうのカテゴリーを設定せっていしたうえで、この目標もくひょうを教科きょうか・単元たんげんに分配ぶんぱいしたカリキュラムの構成こうせいを提案ていあんした。

また、単元たんげん学習がくしゅうとしては、ウィリアム・ヒアド・キルパトリックの「プロジェクト・メソッド」と、ヘレン・パーカーストの「ドルトン・プラン」などがある。アメリカ国内こくないよりも、日本にっぽんなどのアジア諸国しょこくへの影響えいきょうが大おおきかった。

その後ごの西洋せいよう教育きょういく方法ほうほう学がく

行動こうどう科学かがくに基もとづき教育きょういく方法ほうほう学がくを研究けんきゅうした人ひとには、ラルフ・タイラーとベンジャミン・ブルームがあげられる。特とくに、ベンジャミン・ブルームは、教育きょういく評価ひょうかの考かんがえ方かたを示しめしている。

認知にんち心理しんり学がくを基礎きそとした教授きょうじゅ理論りろんの出発しゅっぱつ点てんは、ジェローム・ブルーナー、レフ・ヴィゴツキーなどの研究けんきゅう成果せいかに見みることができる。

日本にっぽんの教育きょういく方法ほうほう学がく史し

「日本にっぽん教育きょういく史し」も参照さんしょう

明治めいじに至いたるまでの寺子屋てらこや・藩校はんこうなどでは自学自習じがくじしゅう・手習てならい・暗唱あんしょうなど、模倣もほうと習熟しゅうじゅくを伝統でんとうとしていた。

日本にっぽんでの授業じゅぎょう・授業じゅぎょう研究けんきゅうの出発しゅっぱつ点てんは「学事がくじ奨励しょうれいに関かんする多おおい仰おおせ出で書しょ」(1872年ねん)による近代きんだい学校がっこうの成立せいりつとその制度せいど化かにある。

その後ご、大正たいしょう自由じゆう教育きょういく運動うんどうなどの新しん教育きょういく運動うんどうが起おこり、ドルトン・プランなどが取とり上あげられた。しかし、昭和しょうわ期きにおいては戦時せんじ色しょくが強つよくなり、ファシズム教育きょういくへと収斂しゅうれんしていった。

第だい二に次じ世界せかい大戦たいせんの後のち、国家こっか中心ちゅうしんの教育きょういくから子こども中心ちゅうしんの教育きょういくへの転換てんかんが試こころみられた。しかし、「這はい回まわる経験けいけん主義しゅぎ」という批判ひはんもあったほか、基礎きそ学力がくりょくの充実じゅうじつに対たいする要望ようぼう、修身しゅうしん科かの復活ふっかつ要望ようぼう等ひとしもあった。そして、1958年版ねんばんに行おこなわれた学習がくしゅう指導しどう要領ようりょうは「官報かんぽうによる告示こくじ」がなされ、法的ほうてき拘束こうそく力りょくを持もつカリキュラムとなった。この学習がくしゅう指導しどう要領ようりょうは、系統けいとう学習がくしゅうの色合いろあいが強つよいものであった。

その後ご、授業じゅぎょうの科学かがく的てき研究けんきゅうが進すすみ始はじめた。1963年ねんに雑誌ざっし『授業じゅぎょう研究けんきゅう』が創刊そうかんされ、1964年ねんには日本にっぽん教育きょういく方法ほうほう学会がっかいが結成けっせいされた。また、現職げんしょく教諭きょうゆの研修けんしゅう制度せいども整ととのえられ、そこで教育きょういく方法ほうほう学がくが扱あつかわれるようになった。諸しょ外国がいこくの教育きょういく方法ほうほう・授業じゅぎょう分析ぶんせきの理論りろんが導入どうにゅうされ、心理しんり学がくの授業じゅぎょうへの応用おうようが模索もさくされた。

また、1960年代ねんだい以降いこう、「教育きょういく方法ほうほうの現代げんだい化か」の取とり組くみが各所かくしょで行おこなわれ、各種かくしゅの教材きょうざいプログラムの開発かいはつが盛さかんになった。主おもなものには、遠山とおやま啓あきらの「水道すいどう方式ほうしき」（数学すうがく）、板倉いたくら聖きよし宣せんらの「仮説かせつ実験じっけん授業じゅぎょう」（理科りか）、細谷ほそや純じゅん・高橋たかはし金三郎きんざぶろうらが開発かいはつした「極地きょくち形式けいしき」（理科りか）、明星みょうじょう学園がくえんをベースに開発かいはつされた「にっぽんご」（国語こくご）などがある。

1980年ねん頃ごろ以降いこうは、校内こうない暴力ぼうりょく・いじめ・学級がっきゅう崩壊ほうかいなど「教育きょういく方法ほうほうの現代げんだい化か」以降いこうの課題かだい解決かいけつに方向ほうこうが向むいてきているほか、コンピュータ・マルチメディアを応用おうようした教育きょういく工学こうがく的てきなアプローチも研究けんきゅう・実践じっせんされている。

理論りろんと実践じっせん

授業じゅぎょうの方法ほうほう

現在げんざいでは、下記かきのような様々さまざまなアプローチが開発かいはつされている。

• プログラム学習がくしゅう
• 発見はっけん学習がくしゅう
• 範はん例れい方式ほうしき
• 有ゆう意味いみ受容じゅよう学習がくしゅう
• 完全かんぜん習得しゅうとく学習がくしゅう
• 「学まなび方かた」学習がくしゅう

カリキュラム

詳細しょうさいは「カリキュラム」を参照さんしょう

カリキュラムとは、狭義きょうぎには、具体ぐたい的てきな指導しどう計画けいかく・教育きょういく課程かてい・時間割じかんわりなどを指さす。欧米おうべいでは、それ以上いじょうに「学習がくしゅう経験けいけんの総体そうたい」として、その教育きょういく課程かていに基もとづく「教師きょうしの働はたらきかけ」と「子こどもへの活動かつどう」すべてを包括ほうかつする概念がいねんとして、広ひろくとらえられている。

なお、明示めいじ的てきなカリキュラムの他ほかに、学校がっこうの制度せいど・政治せいじ学がく的てきに存在そんざいする暗黙あんもく的てきなものを、カリキュラムの一ひとつとしてとらえることもある。これは、隠かくれたカリキュラムと呼よばれている。

教育きょういく評価ひょうか

「教育きょういく評価ひょうか」を参照さんしょう

授業じゅぎょう分析ぶんせき

授業じゅぎょうをよりよいものにするために、授業じゅぎょう自体じたいを分析ぶんせきし、未来みらいへ生いかす試こころみが行おこなわれた。

たとえば、授業じゅぎょうのコミュニケーションを科学かがく的てきに分析ぶんせきすることが試こころみられた。1970年代ねんだいに世界せかい各国かっこくに普及ふきゅうしたのは、相互そうご作用さよう分析ぶんせきという方法ほうほうであった。たとえば、相互そうご作用さよう分析ぶんせきを代表だいひょうするN.A.フランダースの方法ほうほうは、3秒びょうごとに教室きょうしつの発言はつげん行動こうどうを10のカテゴリーに分析ぶんせきして、授業じゅぎょうの特徴とくちょうを数量すうりょう的てき、客観きゃっかん的てきに分析ぶんせきする方法ほうほうである。

しかし、このような分析ぶんせきだけで教育きょういくのすべてを分析ぶんせきすることには無理むりがあるという指摘してきがイギリスのハミルトンとデラモント、エイデルマンとウォーカーなどからあがった。その指摘してきの内容ないようは、「表面ひょうめん的てきで観察かんさつ可能かのうな行動こうどうだけに関心かんしんを向むけ、その背後はいごにある意図いとを考慮こうりょしていない」などである。

より複雑ふくざつな形かたちで会話かいわ分析ぶんせきを行おこなった研究けんきゅう者しゃには、アーノ・ベラック、メーハンなどがあげられる。とくにメーハンは、著書ちょしょ『授業じゅぎょうを学まなぶ』においてエスノメソドロジーの会話かいわ分析ぶんせき手法しゅほうを使つかい、教室きょうしつのコミュニケーションの本質ほんしつ的てきな特徴とくちょうを浮うき彫ぼりにしている。たとえば、下記かきのやり取とりを比較ひかくすると、わかりやすい。

（普通ふつうの会話かいわ）A氏し「今いま何なん時じですか？」　B氏し「2時半じはんです。」　A氏し「ありがとう。」

（授業じゅぎょうの会話かいわ）先生せんせい「今いま何なん時じですか？」　生徒せいと「2時半じはんです。」　先生せんせい「よろしい。」

カートニィ・キャスデンは、社会しゃかい言語げんご学がくの立場たちばから教室きょうしつのコミュニケーション分析ぶんせきを行おこなった。その成果せいかには、子こどもの誤あやま答こたえから正ただしい答こたえを導みちびいた過程かていも、実じつは教師きょうしの会話かいわの構造こうぞうを判断はんだんし正解せいかいにたどり着ついた可能かのう性せいがありうること、などがあげられる。

どの分析ぶんせき方法ほうほうも授業じゅぎょうに生いかすために有用ゆうようではあるが、それぞれの分析ぶんせき方法ほうほうは一定いっていの視点してんで調しらべているにしか過すぎず、目的もくてきに応おうじて適切てきせつな分析ぶんせき方法ほうほうを選えらぶ必要ひつようがある。

教師きょうしの役割やくわり・専門せんもん性せい

現代げんだいでは、引ひきこもり・不ふ登校とうこう・いじめ、学力がくりょく不振ふしん、そして教員きょういん志望しぼう者しゃの激減げきげん、教師きょうし自身じしんの燃もえ尽つき症候群しょうこうぐんなど、様々さまざまな学校がっこうの危機ききが、教師きょうしを取とり巻まいている。このような中なかで、教師きょうしの役割やくわり・責任せきにん・専門せんもん性せいについて問とわれており、教育きょういく方法ほうほう学がくでもこの問題もんだいを取とり扱あつかう。

たとえば、「教師きょうしの「役割やくわり・責任せきにん・指導しどう技術ぎじゅつ」議論ぎろんの具体ぐたい的てき内容ないようと方向ほうこう性せいは、基本きほん的てきに教育きょういく目的もくてきや目標もくひょうをどのように設定せっていするかによって左右さゆうされる」と指摘してきしている。

また、教師きょうしの専門せんもん性せいについて、教師きょうしとは「公僕こうぼく」なのか、「労働ろうどう者しゃ」なのか、あるいは、「技術ぎじゅつ的てき熟達じゅくたつ者しゃ」なのか、「反省はんせい的てき実践じっせん家か」なのか、議論ぎろんが重かさねられている。

教育きょういく工学こうがくとコンピュータ

詳細しょうさいは「教育きょういく工学こうがく」を参照さんしょう

コンピュータの発達はったつに伴ともない、それを応用おうようした教育きょういく活動かつどうが実践じっせんされている。これらは、教育きょういく工学こうがくという分野ぶんやで研究けんきゅうがなされている。

佐藤さとう学まなぶは、コンピュータによる教育きょういくに問題もんだいがおこる理由りゆうとして、「コンピュータは道具どうぐに過すぎないのであり、主しゅたるエージェントは、教師きょうしや生徒せいとの方ほうだからである。コンピュータ教育きょういくが機械きかい的てきであったり現実げんじつから遊離ゆうりしてしまうのは、教師きょうしと生徒せいとが機械きかい的てきに生いきているからであり、授業じゅぎょうと学まなびが虚構きょこうの世界せかいにしか基盤きばんを置おいていないからである。」と述のべている。

課題かだい

教員きょういん免許めんきょに関かんする課題かだい

日本にっぽんの教育きょういく職員しょくいん免許めんきょ法ほう施行しこう規則きそくでは、「教職きょうしょくに関かんする科目かもく」の中なかで「教育きょういくの方法ほうほう及および技術ぎじゅつ（情報じょうほう機器きき及および教材きょうざいの活用かつようを含ふくむ。）」の科目かもくを履修りしゅうすることとなっている。この科目かもくが教育きょういく方法ほうほう学がくの授業じゅぎょうに該当がいとうし、教育きょういく職員しょくいん免許めんきょ状じょう取得しゅとく上じょうの必修ひっしゅう科目かもくとなっている。「教育きょういく方法ほうほう」「教育きょういく方法ほうほう学がく」「教育きょういくの方法ほうほうと技術ぎじゅつ」などの科目かもくで教おしえられることが多おおい。

参考さんこう文献ぶんけん

• 平沢ひらさわ茂しげる編著へんちょ『教育きょういくの方法ほうほうと技術ぎじゅつ』図書としょ文化ぶんか社しゃ〈教職きょうしょく課程かていシリーズ〉、2006年ねん。ISBN 4-8100-6464-6。OCLC 70234688。全国ぜんこく書誌しょし番号ばんごう:21078611。 
• 佐藤さとう学まなぶ『教育きょういく方法ほうほう学がく』岩波書店いわなみしょてん〈岩波いわなみテキストブックス〉、1996年ねん。ISBN 4-00-026005-7。OCLC 47319829。全国ぜんこく書誌しょし番号ばんごう:97040249。 

関連かんれん項目こうもく

• 教育きょういく学がく
• 教育きょういく史し
• 教育きょういく心理しんり学がく
• 教育きょういく社会しゃかい学がく
• 教育きょういく行政ぎょうせい学がく
• 教育きょういく工学こうがく
• 教科きょうか教育きょういく学がく

外部がいぶリンク

日本にっぽん教育きょういく方法ほうほう学会がっかい