教学きょうがく方法ほうほう

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教学きょうがく方法ほうほう（teaching method）包括ほうかつ教きょう师为使し学生がくせい能のう够学がく习而使用しよう的てき原げん则和方法ほうほう。这些策略さくりゃく部分ぶぶん取と决于要よう教授きょうじゅ的てき主しゅ题，部分ぶぶん取と决于学がく习者的てき本ほん质。对于适当和わ有效ゆうこう的てき特定とくてい教学きょうがく方法ほうほう，它必须与学がく习者的てき特とく征せい和わ它应该带来らい的てき学がく习类型がた相しょう关。设计和わ选择教学きょうがく方法ほうほう不ふ仅要考こう虑到主ぬし题的性せい质，还要考こう虑学生がくせい的てき学がく习方式しき 。[1] 在ざい今こん天てん的てき学校がっこう里さと，选取教学きょうがく方法ほうほう的てき趋势取决于它是否ひ鼓こ励创意（creativity）。推理すいり和かず原げん创思想しそう增强ぞうきょう了りょう创造力りょく。

教学きょうがく方法ほうほう大だい致可分ぶん为以教きょう师为中心ちゅうしん和わ以学生せい为中心ちゅうしん。 在ざい以教师为中心ちゅうしん的てき学がく习方法ほうほう中ちゅう，教きょう师是该模型がた中ちゅう的てき主要しゅよう权威人物じんぶつ。 学生がくせい被ひ视为“空そら船せん”，其主要よう作用さよう是ぜ被ひ动地接收せっしゅう信しん息いき （通つう过讲座ざ和わ直接ちょくせつ指ゆび导），最さい终目标是测试和わ评估。 教きょう师将知ち识和わ信しん息いき传递给学生せい是ぜ主要しゅよう的てき作用さよう。 在ざい这个模型もけい中ちゅう，教学きょうがく和わ评估被ひ视为两个独立どくりつ的てき实体。 通つう过客观评分ぶん的てき测试和わ评估来らい衡量学生がくせい的てき学がく习 。 [2] 在ざい以学生せい为中心的しんてき学がく习方法ほう中ちゅう ，教きょう师是该模型がた中ちゅう的てき权威人物じんぶつ，教きょう师和学生がくせい在学ざいがく习过程ほど中ちゅう发挥着ぎ同どう样积极的作用さよう。 教きょう师的主要しゅよう职责是ぜ指ゆび导和促进学生がくせい的てき学がく习和かず对材料りょう的てき整体せいたい理解りかい。 学生がくせい学がく习是通どおり过正式しき和わ非ひ正式せいしき的てき评估形式けいしき来らい衡量的てき，包括ほうかつ小しょう组项目め，学生がくせい档案和わ课堂参与さんよ。 教学きょうがく和わ评估是ぜ相互そうご关联的てき;在ざい教きょう师指导期间不断ふだん测量学生がくせい的てき学がく习 。 [2] 常用じょうよう的てき教学きょうがく方法ほうほう可か以包括ほうかつ课堂参与さんよ，演えんじ示しめせ，背せ诵，记忆或ある这些的てき组合。

教学きょうがく方法ほうほう[编辑]

霍华德とく加か德とく纳在多元たげん智能ちのう理り论中确定了りょう各かく种各样的方式ほうしき。 Myers-Briggs类型指示しじ器き和かずKeirsey气质分ぶん拣机基もと于荣格的てき作品さくひん，专注于了解りょうかい人じん们的个性如何いか影かげ响他们个人じん互动的てき方式ほうしき，以及这如何なん影かげ响个人じん在学ざいがく习环境さかい中ちゅう相互そうご作用さよう的てき方式ほうしき。

讲授[编辑]

讲授方法ほうほう只ただ是ぜ几种教学きょうがく方法ほうほう中ちゅう的てき一いち种，但ただし在ざい学校がっこう里さと，它通常つうじょう被ひ认为是ぜ主要しゅよう的てき教学きょうがく方法ほうほう。 讲座方法ほうほう便びん于机构和成本なりもと效こう益えき，特とく别是对于较大的てき教室きょうしつ规模。 这就是ぜ为什么讲课是大だい多数たすう大学だいがく课程的てき标准，同どう时课堂上どうじょう可か以有几百ひゃく名めい学生がくせい;根ね据すえ课程计划，讲座让教授能够以最さい一般的方式同时解决大多数人的问题，同どう时仍然しか传达他た们认为最重要じゅうよう的てき信しん息いき 。 [3] 虽然讲授方法ほうほう让教师或教きょう师有机つくえ会かい让学生がくせい接触せっしょく未み发表或ある未み有ゆう的てき材料ざいりょう，但ただし学生がくせい扮ふん演えんじ的てき是ぜ被ひ动角色しょく，可能かのう会かい妨碍ぼうがい学がく习。 虽然这种方法ほうほう有利ゆうり于大型がた沟通，但ただし讲师必须不断ふだん有意ゆうい识地努力どりょく了解りょうかい学生がくせい的てき问题并让学生がくせい接受せつじゅ口こう头反馈。 如果教きょう师具有ぐゆう有效ゆうこう的てき写うつし作さく和口わぐち语技能ぎのう，它可以用来らい引起对主题的兴趣。 [4]

演えんじ示しめせ[编辑]

演えんじ示しめせ，也称为教练风格かく或ある演えんじ讲兼演えんじ示しめせ方法ほうほう， [5]是ぜ通どおり过实例れい或ある实验教学きょうがく的てき过程。 [6] 该框架か混合こんごう了りょう信しん息いき传递和わ展示てんじ方式ほうしき的てき教学きょうがく策略さくりゃく。 [5] 例れい如， 科学かがく教きょう师可以通过为学生がくせい进行实验来らい教授きょうじゅ一いち个想法ほう。 通つう过视觉证据すえ和わ相しょう关推理すいり的てき组合，可か以使用しよう演えんじ示しめせ来らい证明事ごと实。

演えんじ示しめせ类似于书面めん讲故事こじ和わ示しめせ例れい，因いん为它们允许学生せい个人与あずか所ところ呈てい现的信しん息いき相しょう关。 记住事ごと实清单是一种独立和非个人的体验，而通过示范传达的相しょう同どう信しん息いき变得具有ぐゆう个人关系。 演えんじ示しめせ有ゆう助じょ于提高だか学生がくせい的てき兴趣并加强きょう记忆保留ほりゅう，因いん为它们提供ていきょう了りょう事ごと实与这些事さじ实的实际应用之の间的联系。 另一方面ほうめん，讲座通常つうじょう更さら倾向于事实表达而不ふ是ぜ连接学がく习。

演えんじ示しめせ方法ほうほう的てき一个优点是能够包含不同的格式和说明材料，以使学がく习过程ほど具有ぐゆう吸引きゅういん力りょく。 [7] 这会激げき活かつ一些学习者的感官，从而创造更さら多た的てき学がく习机会かい。 [8] 这种方法ほうほう对教师来说也是ぜ有益ゆうえき的てき，因いん为它适用于团体たい和わ个人教学きょうがく。 [9] 然しか而，虽然示しめせ范教学がく在ざい数学すうがく，科学かがく和わ艺术教学きょうがく中ちゅう可か以有效ゆうこう，但ただし在ざい课堂环境中ちゅう证明它无效こう，需要じゅよう满足学がく习者的てき个人需求。 [6]

协作[编辑]

协作允まこと许学生がくせい通どおり过彼此交谈和倾听他人たにん意い见来积极参与さんよ学がく习过程ほど。 协作在学ざいがく生せい和学わがく习主题之间建立こんりゅう了りょう个人联系，它帮助じょ学生がくせい以较少しょう的てき个人偏へん见进行ぎょう思考しこう。 小しょう组项目め和わ讨论是ぜ这种教学きょうがく方法ほうほう的てき例れい子こ。 教きょう师可以通过协作さく来らい评估学生がくせい作さく为团队，领导技能ぎのう或ある表おもて达能力りょく的てき能力のうりょく。 [10]

协作讨论可か以采取と多た种形式しき，例れい如鱼缸讨论 。 经过一些准备和明确定义的角色后，讨论可能かのう构成课程的てき大だい部分ぶぶん内容ないよう，教きょう师只在ざい最さい后きさき或ある后きさき续课程ほど中ちゅう提供ていきょう简短的てき反はん馈。

教きょう师协作さく学がく习技巧ぎこう和わ策略さくりゃく的てき一些例子是建立信任，建立こんりゅう小しょう组互动，牢ろう记评论家，包括ほうかつ不同ふどう类型的てき学がく习，使用しよう现实世界せかい的てき问题，考こう虑评估，创建预测试和后きさき测，使用しよう不同ふどう的てき策略さくりゃく，帮助学生がくせい使用しよう查询和わ使用しよう技わざ术，以便更さら容易ようい学がく习。

课堂讨论[编辑]

课堂教学きょうがく中ちゅう最さい常つね见的协作方法ほうほう是ぜ课堂讨论。 它也是ぜ一种处理课堂的民主方式，每まい个学生がくせい都と有ゆう平等びょうどう的てき机つくえ会かい互动并提出ていしゅつ自己じこ的てき观点。 在ざい教室きょうしつ中ちゅう进行的てき讨论可か以由教きょう师或学がく生来せいらい促进。 讨论也可以在演えんじ示しめせ或ある演えんじ示しめせ之の后きさき进行。 课堂讨论可か以增强ぞうきょう学生がくせい的てき理解りかい，增加ぞうか学がく术内容ないよう的てき背景はいけい，拓つぶせ宽学生がくせい的てき观点，强つよ调对立りつ的てき观点，强化きょうか知ち识，建立こんりゅう信心しんじん，并支持しじ社しゃ区く学がく习。 根ね据すえ课程的てき主しゅ题和形式けいしき，有意ゆうい义和引人入にゅう胜的课堂讨论的てき机つくえ会かい可能かのう差さ异很大だい。 然しか而，举行计划课堂讨论的てき动机仍然是ぜ一致いっち的てき。 [11] 通つう过在学生がくせい中ちゅう探究たんきゅう更さら多た问题，解かい释所收しょしゅう到いた的てき信しん息いき，使用しよう问题来らい培つちかえ养批判ひはん性せい思おもえ维，并通过诸如“我わが们能够更进一いち步ほ吗？”这样的てき问题，可か以实现有效ゆうこう的てき课堂讨论。 “你认为哪些解决方案あん可か以解决这个问题？” “这与我わが们所了解りょうかい的てき内容ないよう有ゆう何なん关系。 。 ？;“”之の间有什么区く别。 。 。 ？;“”这与你自己じこ的てき经历有ゆう什么关系？“”你认为是什么原因げんいん造成ぞうせい的てき。 。 。 。 ？;“”有ゆう什么影かげ响。 。 。 。 ？“ [12]

从“教学きょうがく策略さくりゃく对第一年高等教育学习策略的影响不容忽视或过度解释，由よし于学生がくせい的てき个性和学わがく术动机つくえ的てき重要じゅうよう性せい，这也部分ぶぶん解かい释了为什么学生がくせい学がく习他们的方式ほうしき” [13] Donche同意どうい上述じょうじゅつ标题中ちゅう的てき先さき前ぜん观点，但ただし他た也认为学生がくせい的てき个性有ゆう助じょ于他们的学がく习风格かく。

述じゅつ职[编辑]

术语“汇报”是ぜ指ゆび在ざい特定とくてい事件じけん发生后きさき围绕共ども享とおる和わ检查信しん息いき的てき会かい话会话。 根ね据すえ情じょう况，汇报可か以用于各种目的もくてき。 [14] 它考虑到了りょう经验并促进了反はん思おもえ和わ反はん馈。 总结可能かのう涉わたる及对学生がくせい或ある学生がくせい之の间的反はん馈，但ただし这不是ぜ意い图。 目的もくてき是ぜ让学生せい“解かい冻”并判断はんだん他た们在改あらため变或转变方面ほうめん的てき经验和わ进步。 目的もくてき是ぜ帮助他た们接受せつじゅ他た们的经验。 这个过程涉わたる及到循环的てき认识，学生がくせい可能かのう必须被ひ引导到完全かんぜん汇报。 教きょう师不应过分ぶん批评行ぎょう为的复发。 一旦いったん经验完全かんぜん整合せいごう，学生がくせい将しょう退出たいしゅつ这个循环并继续下一いち个。 [12]

在ざい大だい多数たすう职业中ちゅう，汇报是ぜ一いち项日常にちじょう工作こうさく。 它可能かのう出で现在心理しんり学がく，医い疗保健ほけん，政治せいじ或ある商しょう业领域いき。 这也被ひ认为是ぜ日常にちじょう必需ひつじゅ品ひん。

课堂行ぎょう动研究けんきゅう[编辑]

课堂行ぎょう动研究けんきゅう是ぜ一种找出在自己的课堂中最有效的方法，以便您可以改善かいぜん学生がくせい的てき学がく习 。 我わが们对一般いっぱん的てき良好りょうこう教学きょうがく非常ひじょう了解りょうかい（例れい如 McKeachie，1999; Chickering和わGamson，1987; Weimer，1996），但ただし每まい个教学がく环境在ざい内容ないよう，水平すいへい，学生がくせい技能ぎのう和学わがく习风格かく，教きょう师技能ぎのう和わ教学きょうがく风格以及许多其他因いん素もと方面かたも都と是ぜ独どく一いち无二的てき。 为了最大さいだい限度げんど地ち提ひさげ高だか学生がくせい的てき学がく习效果こうか，教きょう师必须找出で在ざい特定とくてい情じょう况下最さい有效ゆうこう的てき方法ほうほう。 [15] 每まい种教学きょうがく和わ研究けんきゅう方法ほうほう，模型もけい和わ家庭かてい对于技わざ术研究けんきゅう的てき实践都と是ぜ必不可ふか少しょう的てき。 教きょう师有自己じこ的てき优点和わ缺点けってん，采さい用よう特定とくてい的てき模も式しき来らい补充优势和わ弱点じゃくてん。 在ざい这里，老ろう师非常ひじょう清楚せいそ要よう构建的てき知ち识类型。 在ざい其他时候，教きょう师为学生がくせい配はい备一种研究けんきゅう方法ほうほう，以挑战他们构建けん新しん的てき意い义和知ち识 。 在ざい学校がっこう，简化了りょう研究けんきゅう方法ほうほう，允まこと许学生せい在ざい自己じこ的てき水平すいへい上じょう访问方法ほうほう。 [12]

教学きょうがく方法ほうほう的てき演えんじ变[编辑]

古代こだい教育きょういく[编辑]

大だい约公元もと前まえ3000年ねん，随ずい着ぎ書寫しょしゃ的まと出で现，教育きょういく变得更さら有意ゆうい识或自我じが反はん思おもえ，抄しょう写うつし员和わ天文学てんもんがく家か等とう专业职业需要じゅよう特殊とくしゅ的てき技能ぎのう和知わち识。 古希こき腊的 哲学てつがく导致教育きょういく方法ほうほう进入国家こっか话语的てき问题。

在ざい他た的てき文学ぶんがく作品さくひん《理想りそう国こく》中ちゅう ， 柏かしわ拉ひしげ图描述了りょう一种他认为会导致理想状态的教学体系。 在ざい他た的てき对话中ちゅう，柏かしわ拉ひしげ图描述じゅつ了りょう苏格拉ひしげ底そこ方法ほうほう，这是一种旨在激发批判性思维和阐明思想的探究和辩论形式。

许多教育きょういく工作こうさく者しゃ，如罗马教育きょういく家か昆こん提ひさげ利り安やす，的てき意い图是找到特定とくてい的てき、有ゆう趣おもむき的てき方式ほうしき来らい鼓こ励学生がくせい使用しよう他た们的智慧ちえ并帮助じょ他た们学习。

中世ちゅうせい纪的教育きょういく[编辑]

波なみ希まれ米まい亚的てき约翰·阿おもね摩ま司し·夸美纽斯希望きぼう所有しょゆう的てき孩子都と能のう学がく习。 在ざい他た的てき《世界せかい图片》中ちゅう，创作了りょう一本いっぽん插图教科きょうか书，内容ないよう是ぜ儿童在日ざいにち常つね生活せいかつ中ちゅう熟じゅく悉的东西，并用它来教きょう孩子们。弗どる朗ろう索さく瓦かわら·拉ひしげ伯はく雷かみなり在ざい《巨人きょじん传》中ちゅう描述了りょう学生がくせいGargantua如何いか了解りょうかい这个世界せかい，以及了解りょうかい到いた的てき内容ないよう。

很久以后， 让-雅まさ克かつ·卢梭在ざい他た的てき《爱弥儿》（Emile）中ちゅう提出ていしゅつ了りょう教授きょうじゅ儿童科学かがく和かず其他学科がっか元素げんそ的てき方法ほうほう 。 在ざい拿破仑战争そう期き间， 瑞みず士し的てき约翰·亨とおる里さと希まれ·裴斯泰たい洛らく齐的てき教学きょうがく方法ほうほう使し得とく难民儿童成なり为了一个被认为无法进入的阶层[誰だれ說せつ的てき？] ，学がく习。 他た在ざい斯坦兹的一次教育实验中描述了这一点。 [來らい源みなもと請求せいきゅう] [ 引证需要じゅよう ]

19世せい纪 - 义务教育きょういく[编辑]

普ひろし鲁士教育きょういく体系たいけい是ぜ强制きょうせい性的せいてき系けい统教育きょういく可か追おい溯さかのぼ至いたり19世せい纪初。 普ひろし鲁士教育きょういく系けい统的一部分已成为包括日本にっぽん和わ美国びくに在ざい内的ないてき许多其他国家こっか教育きょういく系けい统的典てん范。 普ひろし鲁士模型もけい要求ようきゅう将はた课堂管理かんり技能ぎのう纳入教学きょうがく过程。 [16]

在ざい义务教育きょういく法ほう中ちゅう，儿童必须在ざい某ぼう些年龄上学がく。 学区がっく也需要じゅよう在ざい照あきら顾期间保证学生がくせい的てき安全あんぜん。

20世せい纪[编辑]

较新的てき教学きょうがく方法ほうほう可か以包括ほうかつ电视，广播，互联网，多た媒体ばいたい和わ其他现代设备。 一いち些教育きょういく工作こうさく者しゃ  相あい信しん技わざ术的てき使用しよう虽然在ざい某ぼう种程度ていど上じょう促进了りょう学がく习，但ただし并不能ふのう代替だいたい鼓こ励批判ひはん性せい思おもえ维和学がく习欲望よくぼう的てき教育きょういく方法ほうほう。 探究たんきゅう学がく习是另一种现代だい教学きょうがく方法ほうほう。 绝大多数たすう教きょう师正在ざい使用しよう的てき一种流行的教学方法是实践活动。 实践活かつ动是需要じゅよう移うつり动，交谈和わ聆听的てき活かつ动，它可以激活かつ大だい脑的多た个区域くいき。 “你使用しよう大だい脑的部分ぶぶん越えつ多た，就越有ゆう可能かのう保留ほりゅう信しん息いき，”Judy Dodge说，他た是ぜ25个差异化课堂快速かいそく评估的てき作者さくしゃ（Scholastic，2009）。 [17]

参まいり见[编辑]

参考さんこう文献ぶんけん[编辑]

  1. ^ Westwood，P。（2008）。教きょう师需要よう了解りょうかい的てき教学きょうがく方法ほうほう。坎伯韦尔，维多利たり亚，ACER出版しゅっぱん社しゃ
  2. ^ 2.0 2.1 Teaching Methods. Teach.com. [1 December 2017]. （原始げんし内容ないよう存そん档于2017-07-01）. 
  3. ^ Lecture Method: Pros, Cons, and Teaching Alternatives. Blog.udemy.com. [1 December 2017]. （原始げんし内容ないよう存そん档于2019-04-11）. 
  4. ^ Cnc. Cirtl.net. [1 December 2017]. （原始げんし内容ないよう存そん档于2014-03-11）. 
  5. ^ 5.0 5.1 Vanaja, M. Methods Of Teaching Physics. New Delhi: Discovery Publishing House. 2004: 100. ISBN 8171418678. 
  6. ^ 6.0 6.1 Teaching Styles: Different Teaching Methods & Strategies. Concordia University-Portland. 2013-01-05 [2018-07-27]. （原始げんし内容ないよう存そん档于2018-07-28） （英えい语）.  引用いんよう错误：带有name属性ぞくせい“:1”的てき<ref>标签用よう不同ふどう内容ないよう定てい义了多た次つぎ
  7. ^ Du, Wenjiang. Informatics and Management Science V. London: Springer. 2012: 267. ISBN 9781447147954. 
  8. ^ Neeraja, K.P. Textbook of Communication and Education Technology for Nurses. London: Jaypee Brothers Medical Publishers Ltd. 2011: 313. ISBN 9789350253502. 
  9. ^ Heidgerken, Loretta. Teaching in Schools of Nursing: Principles and Methods. Philadelphia, PA: Lippincott. 1965: 390. 
  10. ^ What Is the Collaborative Classroom?. [14 December 2012]. （原始げんし内容ないよう存そん档于27 June 2012）. 
  11. ^ Archived copy. [2015-09-25]. （原始げんし内容ないよう存そん档于2015-09-26）. 
  12. ^ 12.0 12.1 12.2 Petrina，S。（2007）推进技わざ术课堂どう教学きょうがく方法ほうほう（第だい125 - 153页）。宾夕法ほう尼あま亚州赫尔希まれ ：信しん息いき科学かがく出版しゅっぱん。
  13. ^ Donche, V. Differential use of Learning Strategies in First-Year Higher Education: The impact of Personality, Academic Motivation, and Teaching Strategies. The British journal of Educational Psychology. 2013, 83:2. 
  14. ^ Debriefing. Debriefing.com. [1 December 2017]. （原始げんし内容ないよう存そん档于2019-04-21）. 
  15. ^ [1]
  16. ^ Gatto, John Taylor. A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling. Berkeley Hills Books. 2001. ISBN 1-893163-21-0. 
  17. ^ Cleaver, Samantha. Hands-On Is Minds-On. Scholastic.com. [4 March 2015]. （原始げんし内容ないよう存そん档于2015-03-11）. 

进一いち步ほ阅读[编辑]

  • Paul Monroe, A Text-Book in the History of Education, Macmillan, 1915, OL1540509W
  • Gilbert Highet, The Art of Teaching, 1989, Vintage Books, ISBN 978-0679723141
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